Por lo pronto traemos a colación el planteamiento de Umberto Eco en su texto de los Cinco escritos morales, donde dice que:

Los intelectuales como categoría son algo muy vago, ya se sabe. Diferente es, en cambio, definir la “función intelectual”. La función intelectual consiste en determinar críticamente lo que se considera una aproximación satisfactoria al propio concepto de verdad; y puede desarrollarla quien sea, incluso un marginado que reflexione sobre su propia condición y de alguna manera la exprese, mientras que puede traicionarla un escritor que reaccione ante los acontecimientos con apasionamiento, sin imponerse la criba de la reflexión. (Eco, 1998: 14-15).

A partir de lo manifestado por Umberto Eco, podemos inferir que hay intelectuales indígenas y líderes también que han asumido compromisos unos a favor y otros en contra de los movimientos sociales indios. Estos últimos caben en lo que denomina el Sub-Marcos, “La derecha intelectual”, o los “intelectuales de arriba”, que son los que “dicen qué es ciencia y qué no, qué es serio y qué no, qué es debate y qué no, qué es verdadero y qué es falso; en suma, qué es inteligente y qué no”. El común denominador de los “intelectuales de arriba, según el Subcomandante insurgente en su escrito de “La Otra Teoría”, “está en su fundamento: simular humanismo donde sólo hay sed de ganancias, presentar al capital como síntesis del devenir histórico y ofrecer la comodidad de la complicidad por la vía de las becas, el pago de publicidad y la interlocución privilegiada” (Marcos, 2006). Sin duda muchos de ellos han abandonado la labor intelectual y su principal labor es la de servir de ideólogos del sistema capitalista

Otros intelectuales, los que se encuentran en las comunidades, trabajan junto a ellas, luchan con ellas, y participan en el movimiento indígena, construyen otra reflexión teórica, otros debates, y otras perspectivas sobre el qué hacer indígena en su totalidad, eso lo hacen los zapatistas, desde abajo y desde la izquierda.

Dejaremos para otra ocasión la función intelectual y los intelectuales, y continuamos con los líderes, que para efectos prácticos del presente trabajo, son aquellas personas que en principio, son aceptadas y reconocidas por la comunidad como dirigentes que condensan el pensar y el hacer de la historia, la cultura, la memoria, la política y la lucha propia de cada pueblo indígena. El líder tiene visión de futuro y es ejemplo de lucha tenaz contra todo lo adverso al proyecto de los pueblos indígenas. Son líderes naturales aquellos que emergen en la resistencia étnica-cultural de las propias comunidades, con influencia efectiva y real, siendo respetados, queridos y seguidos por sus comunidades, por ese servicio incondicional que tienen con su pueblo, marcado por la honestidad, honradez, sinceridad, sacrificio, y aplicación de los principios que el Congreso Nacional Indígena y el EZLN han definido como fuerza de su cosmovisión: “servir y no servirse”, “proponer y no imponer”, “convencer y no vencer”, “representar y no suplantar”, “construir y no destruir”, “bajar y no subir”, todo ello con el “mandar obedeciendo”.

A partir de lo mencionado, ¿cuál es situación de los líderes indígenas en América Latina? En su generalidad han sido perseguidos, amenazados, encarcelados, desaparecidos y asesinados por organismos policiacos del Estado, por terratenientes, caciques, grupos paramilitares, y también por grupos guerrilleros. En los tiempos de las dictaduras militares en el cono sur, literalmente descabezaron a los movimientos indígenas de sus líderes. Otros líderes han sido comprados, cooptados, controlados y puestos al servicio del Estado, incluyendo el manejo del discurso indio y la folclorización de sus culturas. Otros tantos se han convertido en instrumentos políticos y de control social de las organizaciones de cooperación internacional que dicen trabajar para el “desarrollo” y para la “paz”.

El sistema político en cada país ha utilizado a líderes indígenas para sus propósitos de política indigenista, para el control social y político, y para la demagogia internacional. Algunos líderes indios han sido militantes y dirigentes importantes de partidos políticos tradicionales, de izquierda electoral, o de partidos de reciente creación, muchos de ellos surgidos de movimientos sociales indígenas. Varios son los líderes indios en América Latina que han obtenido curules en el senado, en la cámara de diputados, en las asambleas, en los ministerios y secretarías e Estado, así como en las presidencias municipales.

La mayoría de estos líderes que han incursionado en la política de Estado, aunque continúan manejando y manipulando el discurso indio, se han divorciado de sus comunidades, de los movimientos sociales, y se han convertido, en muchos casos, en el pilar importante de las políticas estatales contra los pueblos indígenas. Han abandonado el servicio comunitario voluntario y gratuito, la colectividad, el trabajo comunitario, la consulta y toma de decisiones en la interminable democracia asambleísta, la rotación de cargos, y todas esos elementos significatorios de la vida sociocultural y política india, por el puesto político altamente remunerado, por las componendas, transas, “acuerdos”, negociaciones, y conveniencias personales o de sus partidos políticos. Guillermo Bonfil denominó a estos líderes, “dirigentes ex oficio”, aquellos que están totalmente desindianizados, a los que el Estado, las iglesias y los partidos políticos requieren para que asuman el papel de representantes o dirigentes indos en función de los intereses del estado y sus instituciones. Son aquellos representantes ficticios (Bonfil, 1981: 99-125).

El Antropólogo del “México profundo”, en 1981 señaló la aparición de un nuevo actor social entre los indígenas. Los denominó los “dirigentes recuperados o reindianizados”. Son los indígenas que han participado en las instituciones del indigenismo integracionista de los años 60 y 70, “pero ahora se organizan en base a su indianidad residual y recobrada, en defensa de su identidad y de su pueblo (Bonfil, 1981: 123). Los críticos de la corriente etnicista consideran que estos “indígenas retornados” son producto del indigenismo y de las estrategias del Estado para controlar a los movimientos sociales y cooptar a los dirigentes.

En otra senda se encuentran los líderes indianizados, aquellos que luchan incondicionalmente con los principios de servicio a la comunidad en función del reconocimiento como pueblos diferenciados culturalmente en una nueva relación justa y digna con el Estado la sociedad mestiza a través de la aplicación de sus derechos políticos, culturales, jurídicos, económicos y sociales.

Sin duda que en el mundo indígena encontramos estos y muchos otros tipos de líderes, los cuales predominaran de acuerdo a tiempos, espacios, y momentos históricos endógenos y exógenos de los movimientos indígenas. A pesar de todo ello, el mundo de los pueblos indígenas continúa su existencia en medio de relaciones y contra-dicciones interétnicas, las cuales presentan diferentes situaciones en sus vivencias que dificultan o facilitan las condiciones de vida de tipo conflictivo o pacífico, democrático o antidemocrático.

Sin duda que la desviación política de muchos líderes indígenas es otra de las emergencias y desafíos que tienen los pueblos indígenas en América Latina.

Referencias bibliográficas

BONFIL Guillermo (1995). Obras escogidas, tomo 3, “Las organizaciones políticas indias” (1981), México: Instituto Nacional Indigenista, INAH, Consejo General de Culturas Populares, Secretaria de la Reforma Agraria, CIESAS.

ECO, Umberto (1998). Cinco escritos morales. Barcelona, Ed. Lumen

México llega al siglo XXI con un total de población superior a los 106 millones de habitantes, donde más de doce millones son indígenas distribuidos en toda la geografía nacional: selvas, montañas, litorales, valles, desiertos, pueblos y ciudades. Otra parte importante de indígenas se encuentran en Estados Unidos, la mayoría en calidad de indocumentados trabajando en diversas labores del campo.

Los indígenas se caracterizan socioeconómicamente por su pobreza extrema, condición que denominan los zapatistas ser “los más pobres de los pobres” que ocupan “el sótano de México”, país que desde 1994 tiene un tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá y que según los criterios clasificatorios internacionales, ocupa el onceavo lugar en la economía mundial.

En este México moderno, la educación, por ejemplo, es una asignatura pendiente para los pueblos indígenas, en donde el perfil del estudiantado revela que la mayoría de los estudiantes son hombres, de ellos saben leer y escribir un 45 por ciento, y un 55 por ciento es declarada como población indígena analfabeta; mientras que las mujeres analfabetas llegan al 88%, lo que equivale a que solamente el 12 por ciento saben leer y escribir. Detrás de estos fríos números oficiales, se encuentra la cruda realidad manifestada en el rezago de atención a la educación indígena en México, misma que fue, ha sido y seguirá siendo una prioridad pasajera como muchas más de parte de las autoridades gubernamentales, una promesa de campaña política y un aspecto pendiente dentro de la justicia social. Lo cierto es que tan solo el 15 por ciento del total de la población indígena que habita en territorio mexicano logra terminar su educación primaria.

Con el avance de la globalización, estas poblaciones han sido cada vez más vulneradas en sus derechos colectivos, así como sometidas a las peores condiciones de sobrevivencia. Hoy la pérdida de sus tierras y territorios es más frecuente, donde avanzan hidroeléctricas, carreteras, ecoturismo, Plan Puebla Panamá, Plan Mérida, planes de biodiversidad, y planes de seguridad nacional.

Viviendo el dramático realismo conformado por saqueos, robos, mentiras, ultrajes, chantajes; los indígenas han visto el correr de los siglos alterando sus modos de vida, a partir del despojo de sus tierras, sus formas de organización, de sobrevivencia y sus recursos naturales. De manera general, las comunidades indígenas sufren el flagelo de la usurpación de sus hábitats por parte de terratenientes, caciques, empresas trasnacionales, y proyectos estatales.

El despojo, el analfabetismo y la pobreza son condiciones que laceran a los pueblos indígenas con dolor, sufrimiento, discriminación y desigualdad total. La violencia cultural es otra de las acompañantes de la violencia estructural del sistema y de la violencia física que los cuerpos represivos del Estado, los grupos paramilitares y los caciques ejercen contra las comunidades indígenas.

Las violencias se agudizan cuando se trata de casos normativos, legales o de parámetros jurídicos en contra de los indios que obstinados en defender su identidad y sus derechos, son violentados por las autoridades, que lejos de reconocerlos en su plenitud de “otros diversos”, con sus derechos como humanos y como pueblos indígenas, son intimidados, provocados, reprimidos, perseguidos y encarcelados con el patrocinio de una ley que viola los mínimos derechos de justicia. Es decir que el contexto al que han sido sometidos los indígenas es de una paz imposible dada sus condiciones objetivas violentas, acompañada de racismo, exclusión, marginación y violencias culturales que suelen tener efectos de etnocidio y genocidio.

Muchos son los casos cotidianos que se pueden citar sobre violaciones ejercidas contra indígenas por los encargados de aplicar la ley, la misma que forma parte del derecho hegemónico positivo del Estado, que con el cinismo de la corrupción y la impunidad deja heridas históricas y de rabia digna en las comunidades y pueblos indígenas. De los tantos casos, amerita recordar el de Ernestina Ascensión Rosario, indígena náhuatl que vivía en el municipio de Soledad Atzompa, Veracruz, México, en la sierra de Zongólica, una de las regiones de mayor marginación social en el país. Fue una humilde indígena que la hicieron famosa, no por ser francesa, inglesa, gringa o canadiense, sino por ser una anciana de 73 años, que cuando pastoreaba ovejas en febrero de 2007, fue sorprendida y violada por varios soldados del ejército federal mexicano, y que antes de morir fue encontrada agonizando tirada en el zacate, alcanzando a confirmar su violación por cuatro soldados en tiempos de paz. Días después la procuraduría del Estado de Veracruz confirmó la violación, mientras que la Secretaría de la Defensa Nacional, la Comisión Nacional de Derechos Humanos, y hasta la Presidencia de la República, aseguraban la inocencia de los soldados y aseveraron que su muerte fue debido a gastritis, muerte natural y anemia.

Otro caso repudiable desde la rabia digna indígena es el homicidio de Felicitas Martínez Sánchez de tan sólo 21 años de edad, y Teresa Bautista Merino, de 24, indígenas triquis locutoras de la emisora comunitaria La Voz que Rompe el Silencio, en San Juan Copala, Oaxaca, asesinadas brutalmente como consecuencia de una emboscada, y quedando en la impunidad total, al igual que las masacres realizadas por grupos paramilitares contra bases zapatistas en el sureste mexicano.

En el mes de mayo de 2009 varias son las persecuciones, encarcelamientos, atentados, amenazas, represalias, y encarcelamientos contra los indígenas en México adherentes a la otra campaña, como es el caso de seis indígenas de Bachajón en Chiapas, bases zapatistas que pertenecen a los Caracoles y a las Juntas de Buen Gobierno, luchadores incansables por sus derechos, sus tierras y en contra de los proyectos neoliberales del gobierno en la zona de Agua Azul, acusados de “robo con violencia”.

Este, como en muchos otros casos, la fabricación de delitos ha sido una de las tramas más denigrantes utilizadas por funcionarios, policías, judiciales, jueces, caciques y políticos contra luchadores sociales indígenas en el campo y en la ciudad. Esa costumbre de fabricar delitos y de criminalizar la protesta social, llega incluso a los que sin ser activistas se les señala como delincuentes, y hace parte de la violencia racial institucional.

Otro caso que suena en el mes de mayo de 2009, es el de Jacinta Francisco Marcial, indígena otomí de 42 años que habla ñhä-ñhü, lengua de su etnia, en el Estado de Querétaro, sentenciada a una condena de 21 años de prisión por el secuestro de seis agentes de la Agencia Federal de Investigación (AFI). Esta “mujer maravilla”, desafió todas las leyes numéricas, de seguridad, de violencia, de sometimiento y de intimidación, al secuestrar junto con dos indígenas más a seis agentes de seguridad armados hasta los dientes, y ellas sin arma alguna, los secuestraron.

¿Cómo pudo Jacinta someter y secuestrar a seis agentes armados de la AFI? La prueba presentada por la Procuraduría General de la República (PGR), la encargada de administrar la justicia en México, es según el juez, incuestionable: una fotografía de un diario local donde se encuentra Jacinta en un tumulto de personas que protestaban tres años atrás en su pueblo Santiago Mexquititlán, Querétaro, contra el decomiso ilegal de mercancía a vendedores ambulantes. En ese Mercado callejero Jacinta se dedicaba a vender aguas frescas, y su esposo paletas.

Aunque Usted no lo crea, el caso es para record Guinnes: una indígena de 24 años vendedora de aguas frescas, somete y secuestra a seis Agentes federales armados en México, y el otro record se lo lleva el juez al condenar a 21 años de prisión a una mujer monolingüe, indígena y pobre.

El caso como muchos otros, ha sido denunciado por el movimiento conducido por el Centro de Derechos Humanos Miguel Agustín Pro Juárez, que exige justicia y liberación de la indígena otomí, al reiterar que “el juicio seguido a Jacinta Francisco Marcial patentiza la discriminación que prodigan las instancias de justicia en contra de quienes son indígenas, mujeres y viven en situación de marginalidad. Para ellas, en México, no hay justicia ni Estado de Derecho”.

La justicia una vez más se ensaña contra los indígenas: acusaciones falsas; juzgan en español a una otomí que solo habla ñhä-ñhü; no existe presunción de inocencia sino de culpabilidad; sentenciada a 21 años de prisión; y una familia indígena desmembrada por la “justicia” del Estado. La violación es total a los derechos humanos, a las leyes básicas de la Constitución Mexicana, al derecho internacional, a la Convención 169 de la OIT, y a la Declaración sobre Pueblos Indígenas de la ONU.

Esta historia como muchas otras, no es solamente un problema de equidad procesal, un asunto meramente de técnica jurídica, de torpeza de un juez, de abuso de unos policías o de mala voluntad. Es parte de una concepción y una práctica consuetudinaria del racismo en México, que se manifiesta en injusticia social e injusticia jurídica, misma que se encarniza, en el caso de Jacinta, por su pertenencia étnica, su condición de género y su situación marginal económica.

Humillaciones, vejaciones, ultrajes y violaciones a los derechos humanos es lo que conforma la vulnerabilidad de los indígenas que como Jacinta, reflejan en sus rostros desolación, confusión y extrañeza ante la inseguridad manifestada como debilidad o como desventaja por ser pobre, mujer o analfabeta; pero que a fin de cuentas el daño a su integridad física, psicológica y moral ya es irreversible.

¿Hasta dónde y hasta cuándo se comenzará a respetar a los indígenas para ser reconocidos como humanos, para que dejen de ser víctimas de las injusticias y burlas del gobierno y comiencen a ser parte de este país para que sean tomados en cuenta como ciudadanos dignos? Sin duda que la máxima zapatista, “Nunca más un México sin nosotros”, tiene un profundo contenido de reivindicación y dignidad humana, con plena vigencia en el México del siglo XXI, para lo cual se requiere el acatamiento de los derechos de los Pueblos Indígenas consignados en la Constitución mexicana, la Convención 169 de la OIT, y la Declaración de Naciones Unidas a través del cumplimiento de las responsabilidades del Estado, los organismos internacionales, los Pueblos Indígenas y la sociedad civil. De ello en buena parte depende la transformación de las condiciones de paz imposible y una paz con justicia, democracia y libertad.

Eduardo Andrés Sandoval Forero

esaforero2002@yahoo.com

Resumen. En la última década la creación de universidades que dan atención a los pueblos indígenas en México han sido denominadas oficialmente interculturales, presentando una variedad de modalidades en lo institucional: algunas no han tenido reconocimiento oficial ni del gobierno ni de las comunidades a las que atiende; otras han tenido un reconocimiento limitado y casi escondido, y en su mayoría carecen del reconocimiento de las autoridades indígenas tradicionales. Todas tienen orientaciones y apellidos diferentes: interculturales, multiculturales, indígenas, comunitarias, campesinas, o sociointerculturales, etc. que caracterizan a la complejidad del sistema educativo marginal superior actual, lo cual abre posibilidades epistemológicas, ontológicas y educativas, pero que desde la perspectiva política expone un gran reto para el análisis de la educación indígena.

El Estado en México ha sustentado el concepto de la interculturalidad en una discursividad oficial que declara como el reconocimiento de la diversidad cultural y el respeto de las culturas. Esta nueva forma educativa neo-indigenistas es parte de la política modernizante de continuar la asimilación cultural de los pueblos originarios dentro de la llamada educación culturalista. Debatir y reflexionar esa interculturalidad, es el propósito del presente texto.

Palabras clave: Intercultural, multicultural, transcultural, etnoeducación, interétnicas.

Educación neo-indigenista

En la reformulación de la política indigenista en México, aparece el cambio de la educación bilingüe y bicultural por la educación intercultural. Seguramente el balance de la enseñanza que impuso el Estado hacia los indios le ha permitido concluir que el cambio cultural, mediante la educación durante el siglo XX fue un fracaso a pesar de que los regímenes posrevolucionarios postularon la educación indígena como uno de sus elementos importantes para la paz social.

Todas las instituciones formales, más los programas y proyectos de educación no formal que se asignaron en las comunidades, tuvieron como objetivo el cambio de las culturas indígenas por la llamada cultura nacional, con el propósito de homogeneizar la cultura, de mexicanizar al indio, es decir de desindianizarlo. A pesar de todo, y de los vastos recursos económicos destinados para que los nativos se transformaran a imagen y semejanza de los mestizos, el indigenismo tuvo únicamente frutos en la castellanización de manera parcial.

La educación bilingüe y bicultural ha sido solamente el pretexto para relegar el uso de los idiomas indígenas, pues en la práctica se enseña el castellano, y de manera manifiesta o latente se reprime el uso de la otra lengua. Los planes y programas fueron y son de carácter nacional, sin referentes a los grupos étnicos y su entorno regional, social, cultural y lingüístico. Por supuesto que la pedagogía utilizada es la establecida por el sistema educativo oficial, sin ningún referente a pedagogías indígenas. En resumen, y “desde una perspectiva crítica, esa realidad educativa ineludible no puede hacernos olvidar una problemática pedagógica y sociocultural extraordinariamente compleja y en permanente estado crítico” (López y Velasco, 1985: 17).

El Estado en México se propuso a partir del año 2004 crear diez universidades bajo la etiqueta y el concepto de la interculturalidad, dependientes de la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB). De manera general, esta modalidad educativa se declara abierta al reconocimiento de la diversidad cultural y sugiere el respeto, el entendimiento, la equidad y reciprocidad entre la cultura mestiza y las culturas indígenas. Esta interculturalidad institucional, se circunscribe al ámbito educativo, y gira en torno a los elementos artísticos, lingüísticos y folclóricos, haciendo a un lado la realidad cultural, en su entender amplio de modo de vida de los pueblos indígenas. Es decir olvida esas desigualdades sociales, económicas y políticas que en todos los espacios de la vida nacional están presentes, pero de manera más acentuada, en los espacios públicos.

Las universidades interculturales, así como las tradicionales, que tienen presencia de estudiantes indígenas son una clara muestra de la diversidad cultural, pero sobre todo de la desigualdad social, cultural y étnica existente en México, con sistema hegemónico de educación monocultural y etnocéntrica, que son el reflejo de las relaciones asimétricas de poder y de toda una política de desindianización en el medio educativo.

En estos tiempos de globalización hegemónica las fronteras culturales tienden a ser cada vez más reales y también virtuales, y la cultura dominante llega incluso a las culturas más aisladas en lo geográfico, social y político. Este proceso global genera relaciones interculturales de mayor sujeción y dominación con sus correspondientes discursos, símbolos, estereotipos y rituales que aparentan integración mundial pero que discrimina y domina a través de diferentes instituciones, entre ellas las de educación. En estos límites o fronteras interculturales se producen encuentros y desencuentros entre los protagonistas, sus expresiones culturales y los sistemas educativos.

Ahora el neo-indigenismo habla de educación multicultural, bilingüe, y de educación intercultural. La moda del neo-indigenismo en los tiempos neoliberales ha inducido a una confusión de los conceptos, que tienen, para el caso indígena, el fondo de negar la realidad socio-económica y cultural de discriminación que el Estado mantiene para con los indios.

Los conceptos de interculturalidad y multiculturalidad fueron fundamentados, debatidos e institucionalizados en Estados Unidos en la década de los años ochenta, en respuesta a las reivindicaciones de los movimientos sociales de migrantes, afros, indios, feministas y otros que reclamaban el derecho a la diferencia (Lamo, 1995). Después de múltiples enfrentamientos violentos, el discurso y la práctica de la educación multicultural pasó a ser una construcción del poder a partir de considerar la educación como el espacio donde convergen culturas con diferencias que, durante el proceso de homogenización y las dinámicas pedagógicas, pierden sus referentes simbólicos y materiales que no se ajusten a las necesidades de la cultura dominante.

La necesidad de reducir las tensiones entre las minorías étnicas y la población blanca en el estado de California favoreció la promoción del multiculturalismo como corriente política e ideológica. Uno de los efectos más importantes de este fenómeno se tradujo en la proliferación de programas de educación multicultural en las instituciones de educación superior y otros tipos de organizaciones tales como, empresas privadas o dependencias gubernamentales, entre otras (Andino, 2001: 21).

Para el caso de la realidad de nuestra sociedad es entendible que su condición, independiente de la intención política o cultural del Estado, es de un mosaico étnico y cultural que puede definirse como una sociedad multicultural y pluriétnica que, de manera histórica y obligada, mantiene relaciones interétnicas e interculturales. Respecto a las relaciones interculturales, éstas han sido asimétricas, sin diálogo y de imposición de la cultura occidental hegemónica contra las culturas indígenas; ello, por supuesto, es una expresión más de la realidad social y económica en que han tenido sometidos a los indios.

En el terreno de la educación indígena resulta poco acertado plantear como objetivo una educación intercultural, puesto que la interacción de hecho se presenta en todos los ámbitos de las relaciones entre indios, mestizos y Estado, pero en condiciones desfavorables para los primeros, que generalmente son de dominación y de discriminación. Pensar en una educación intercultural, separada, aislada y divorciada de las relaciones interétnicas y de la realidad del mundo indígena, no es más que un sofisma del nuevo indigenismo; pues la relación de culturas no está exenta y más bien presupone la imposición del sistema cultural dominante, promoviendo la dominación y dependencia de las etnias indígenas, debilitando su matriz cultural, con miras a la transición hacia la otra cultura.

La interculturalidad significa el espaciamiento, la distancia de una relación no recíproca, de no reconocimiento del otro en sus diferencias y afinidades, pero que interactúan teniendo énfasis la cultura hegemónica, con su correspondiente interferencia en la identidad y en la condición social de los indígenas.

Las relaciones interétnicas se expresan en los contactos interculturales, los cuales tienen como soporte las relaciones sociales entre los indígenas y los mestizos, y ello no es reducible al ámbito académico, sino más bien extendible a la dinámica educativa. Esto quiere decir que las relaciones del Estado, de sus instituciones y de la sociedad nacional para con los indios, que se caracterizan por ser de dominación, discriminación, subordinación y exclusión, son practicadas en la escuela como institución que cumple ineludiblemente funciones ideológicas, culturales y educativas del Estado, simuladas bajo el slogan de la interculturalidad.

En este discurso político emergente del Estado, es pertinente preguntarnos ¿para qué y para quiénes es la llamada educación intercultural?, ¿qué papel juegan los pueblos indígenas en este sub-sistema educativo intercultural?, ¿a qué intereses políticos y educativos sirve la educación intercultural?, ¿a qué pedagogía responde esta discursividad?

El discurso de la interculturalidad ha sido elevado y considerado uno de los supuestos valores fundamentales de la educación que pretenden integrarlo todo al mundo de la globalización neoliberal. El poder mestizo determina qué y hasta dónde integrar de esa otra cultura, qué aceptar en esa discursiva intercultural.

La educación intercultural tiene como premisa ser una educación del Estado para los indígenas, es decir, se encuentra determinada por lo que el Estado considera tiene que ser el presente y el futuro de la educación de los indios, aplicando con ello una política sociocéntrica y etnocéntrica caracterizada por la superioridad y no igualdad de la cultura mestiza frente a la otra cultura.

La política oficial que utiliza el nuevo lenguaje de la interculturalidad, por un lado legitima el sistema educativo hegemónico a partir del supuesto reconocimiento de la diferencia cultural, y por otro lado se constituye en modelo de educación para los pueblos indígenas que son la “otredad” socio-cultural del país. En esta lógica del poder, los usos de conceptos claves de las ciencias sociales son recurrentes para la funcionalidad del sistema que legitiman la homogenizante educación intercultural.

Los objetivos de las carreras, planes de estudio y de cada asignatura en particular, pretenden homogenizar a los alumnos culturalmente diferentes mediante el principio de igualdad de oportunidades y de productos obtenidos con perfiles establecidos de manera estandarizada. Bajo esta lógica, el alumno indígena ideal es el que más y mejor asimila los componentes culturales y educativos instaurados para la población mestiza de México, pues las licenciaturas carecen de compatibilidad con el mundo social indígena y las diferencias culturales, así como el derecho a ellas, están impedidas de ser expuestas, elaboradas y manifiestas en el aula.

Un slogan clásico en las universidades interculturales, repetido desde los administradores de la educación hasta los profesores más “experimentados”, es aquel que reza: “aquí todos somos iguales, todos tenemos los mismos derechos y las mismas obligaciones. Todos parejos”. Amén de la falacia del igualitarismo absoluto, se trata de esconder, no ver, no aceptar y no ser conscientes de la multiplicidad de grupos sociales, géneros, culturas, etnias, religiones y políticas diferenciadas con presencia en las aulas y con mayor dinámica en el contexto social en que supuestamente se ubican las instituciones, estableciendo una realidad de alteridad y diversidad impedida y trastocada por la supuesta igualdad de alumnos y profesores.

Este sistema de educación vertical, autoritario, inflexible y adverso a la realidad multicultural, enmascarado bajo el slogan de la interculturalidad, se sustenta en la igualdad de derechos y obligaciones de todos los educandos, exacerbando las diferencias; toda vez que el trato igual a personas que, por principio, son distintas es una forma de ejercer y legitimar la desigualdad, pues de hecho se mantienen inalteradas las estructuras que producen la discriminación.

Algunas preguntas saltan al respecto: ¿por qué no se conocen y se estudian los fundamentos de la cosmovisión indígena y sus diferentes aportes al desarrollo de la ciencia y la tecnología universal?, ¿Cuáles son los factores determinantes para que los conocimientos y saberes indígenas sean reconocidos como ciencia de los pueblos indígenas (etnociencia)?, ¿por qué en los planes de estudio se incluyen los idiomas indígenas como segunda lengua y no como primera?

Estas lagunas epistémicas, teóricas y metodológicas sobre la etnociencia en las universidades, incluyendo las interculturales, son parte de la deuda histórica, de justicia y democracia para con los pueblos indígenas.

Dada la realidad de las relaciones interétnicas, la interculturalidad tiene como base y condición las relaciones sociales entre los diferentes grupos indígenas y mestizos, por lo que resulta incoherente con la realidad, pretender reducirla al contexto educativo. Además, se plantea una educación intercultural para los indígenas, para la población discriminada, dominada, humillada y excluida por el Estado, sus instituciones y el resto de la sociedad. ¿Por qué no se implementa la educación intercultural a toda la sociedad? Dirigir programar y ejecutar la educación intercultural solo para indígenas, conduce a las dos posibles realidades que se están presentando: desculturalización indígena con asimilación cultural occidental; o intraculturalización indígena con tendencia al nicho y al aislamiento con el resto de la sociedad

Una educación indígena debe partir del diálogo societal que ineludiblemente tiene que trascender la dimensión cultural y la negociación del reconocimiento de los derechos colectivos de los pueblos indígenas por parte del Estado. Implica no solamente el reconocimiento a las diferencias y el respeto a ellas, sino también a crear las condiciones que garanticen la supervivencia de las comunidades indígenas portadoras de dichas diferencias.

En ese tenor, el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural obligaría a que en las instituciones educativas se diversifiquen los estudiantes, los profesores, los planes, los programas de estudio, y también las distintas formas de acceder al conocimiento. Es decir, que la interculturalidad social no puede ser reducida al discurso ni a la presencia física de indígenas en instituciones y aulas que únicamente persiguen su adaptación a la cultura y sociedad occidentales, a través de intensos procesos de asimilación cultural unidireccionales.

Viene al caso lo que me respondió un indígena tzotzil que estudio licenciatura y maestría en una universidad intercultural, al preguntarle ¿cómo te va después de egresar de la Univ?:

Tengo un chingo de problemas pues no encuentro trabajo y lo peor es que no puedo integrarme a ésta sociedad, es muy difícil por ser uno indígena; pero tampoco me acoplo en mi comunidad, en parte porque ya me excluyen, me miran diferente, y por otra parte porque yo ya no me siento de la comunidad, y lo que estudié no sirve para mi comunidad, es para trabajar en la ciudad, en la administración … (Entrevista 18 enero de 2009, México D.F).

Con lo expuesto queda en evidencia por lo menos la preocupación del fracaso de una educación que desindianiza pero que tampoco integra en el sistema social dominante, generando una frustración más en los indígenas que han llegado al nivel superior de educación. ¿Para qué le sirve la educación intercultural universitaria a los indígenas que egresan de este sistema?, ¿en qué le sirve a las comunidades?, ¿cómo afecta la etnicidad y los proyectos políticos, culturales, comunitarios y económicos de los pueblos indígenas?

Si la institución educativa presenta los esquemas de organización burocrática propios de la cultura occidental, si el modelo se fundamenta en los profesores que saben y los alumnos que aprenden, si los cimientos son verticales y autoritarios con ausencia real ―no discursiva― de la democracia en el aula y la institución, si el eje del conocimiento es la repetición de lo programado y no el análisis y el pensamiento crítico, si la disciplina es el fundamento para sostener el sistema, si las calificaciones son medios de control y de poder, si no se incorporan la tradición, la memoria y el conocimiento de la tradición oral, si se premia el individualismo y no se promueve y valora el colectivismo indígena, si se castiga y censura a los que piensan y actúan diferente al modelo programado, entonces nos encontramos con una universidad hegemónica-educativa que tan sólo permite el contacto cultural, también denominado interculturalidad, con una interacción sesgada por la imposición de la cultura y la educación occidentales. La influencia hegemónica con las características anotadas conduce a la formación de personas con pautas y conductas culturales que inhiben la conciencia étnica y los procesos de construcción intercultural simétricos.

El pensar la educación indígena a partir del diálogo de saberes y de culturas, de la participación directa de los pueblos indígenas en la organización, programación, ejecución y evaluación de la educación, de la autodeterminación en la educación, y de la etnoeducación, es otorgar empoderamiento a los indígenas en el terreno educativo para que la educación indígena les sirva a sus necesidades de reproducción social, étnica y cultural; al mismo tiempo que les permita participar y ser parte de la sociedad nacional en su calidad de indígenas. Justamente todo ello está ausente en las universidades interculturales.

Es necesario insistir que las Universidades Interculturales han sido creadas bajo la normatividad del modelo occidental de educación, en todos los aspectos, desde el método educativo, las instalaciones, la curricula de las Licenciaturas, la didáctica y pedagogía que se da en las aulas. Los rectores, al igual que los profesores en su mayoría son mestizos, educados en Universidades también occidentales y con escaso conocimiento del mundo social y cultural de los indígenas. Sus nombramientos son confidenciales y dependen de las relaciones y compromisos políticos establecidos con los partidos políticos en el poder Federal o Estatal. En algunas instituciones los nombramientos del rector se simulan a través de Juntas o Consejos de gobierno, en la cual participa un indígena, pero que en todos los casos, sirven para legitimar decisiones políticas.

Educación transcultural

Otra comprensión de la educación indígena, podemos conceptualizarla como educación transcultural societal, para evitar la confusión conceptual, lingüística y pedagógica que por ahora presentan los adeptos a las distintas y contradictorias maneras de entender la multi e interulturalidad. El adjetivo transcultural hace alusión a la interacción de culturas diferentes a partir de la relación social, con el objetivo de que esas culturas tengan simetría en la sociedad, mediante el reconocimiento y respeto a su cosmogonía y a sus manifestaciones sociales y culturales, sin importar los niveles de amalgamiento que ellos tengan.

Utilizo el concepto transcultural, en el sentido positivo y creativo que formuló Fernando Ortiz (citado por Iznaga, 1989), estudioso de sociedades multiétnicas, quien en oposición a la aculturación presentó la transculturación, entendida como aquella que da oportunidades y opciones de desarrollo en los contactos de culturas diferentes, de interconexión, sin que haya hegemonía de una cultura sobre otras ni procesos de aculturación de una cultura superior hacia otra considerada inferior.

La educación transcultural societal es entendida como un proceso que va más allá de la interacción y trasgresión de culturas, denotando las diferencias culturales y sociales en la dinámica de transformación educativa a partir del reconocimiento y aceptación de todas las culturas participantes, es decir, un cruce de fronteras culturales en el terreno de la educación, con el referente social presente, a partir del principio transcultural de aprender saberes y conocimientos de las diversas culturas, que hacen durante el proceso, que diferentes elementos de la cultura persistan, otros se pierdan, en constantes síntesis y reinterpretaciones de lo propio y lo apropiado.

La educación transcultural societal no pretende que los intelectuales mestizos interpreten las identidades y los requerimientos educativos de los indígenas, sino que los propios indígenas participen en igualdad de condiciones para elaborar sus proyectos educativos, acordes con sus hábitat y necesidades regionales, con base en el respeto a las diferencias y de integrarlas hasta donde sea posible, sin que pierdan su esencia. La educación transcultural societal, por principio, es multidireccional en sentido horizontal, es decir, interactúa y se presenta la influencia mutua en todas las culturas y sociedades participantes, sin pretensiones aculturativas; y en lo específico y de manera relevante, significa también el conocer y aprender de los conocimientos y saberes indígenas.

Es otro sentido, la educación transcultural societal también tiene como principio la diferencia con la etnoeducación en tanto busca la interacción con otras culturas y no la intraculturalidad; pretende ser abierta a otras culturas en su dar y recibir, en su compromiso social, con base en el empoderamiento étnico, que contrarreste la aplanadora de la globalización así como también el etnicismo en nichos aislados del resto de la sociedad, cerrado, hermético sin interacción social. “Se trata de una interpretación de lo social como una construcción abierta y contingente de futuros posibles, no encasillados dentro de un orden social-sistémico que considera que el futuro ya está contenido en la lógica del sistema” (Roitman, 2003: 23).

Lo transcultural implica reconocer la existencia y la confluencia de las diferentes culturas, en la afinidad y en la distinción del encuentro y el desencuentro cultural en el ámbito educativo, así como los procesos de cambio y las circunstancias sociales, culturales y políticas en que se encuentran los sujetos sociales que participan en tales circunstancias.

En resumen,

“(…) lo transcultural reconoce los patrimonios comunes o transferidos de uno a otro ámbito cultural. En el nivel individual se trata de una pertenencia multicultural y del reconocimiento de ello por uno mismo y por los otros. Reconocemos así que la mayor parte de nosotros somos culturalmente híbridos. Insistir sobre la transculturalidad no quiere decir de ninguna manera que una sola cultura de amalgama dominará el mundo entero. Por el contrario, la transculturalidad implica una mayor posibilidad de re-creación y de re-diferenciación de las culturas. En nuestro enfoque dinámico y relacional, denominado «campos cruzados», la diversidad no emerge más que en el proceso retroactivo del encuentro de las culturas y en su aprendizaje recíproco. La pureza y el integrismo cultural conducen a la esterilidad, e incluso a la muerte” (Shuo, 2002: 4).

Por último, quizá pudiera acuñar que el concepto transcultural societal como aspecto central de la educación indígena parte de la premisa de no ser una educación fabricada para los indios, en función de los intereses de la educación y cultura hegemónica, sin que ello excluya y desconozca las mutaciones culturales que se suscitan en el proceso de las interacciones étnicas dentro y fuera del sistema educativo donde se modifican los grupos en contacto a través del intercambio cultural.

Para ello, la educación transcultural tiende a superar la inter y multicultura curricular, reducidas a introducir en forma folclorizada asignaturas que hacen alusión a las culturas indígenas. De igual manera, deben ser modificados radicalmente los materiales didácticos y la pedagogía en el aula. Esto atañe a otro factor determinante: los docentes y su formación monocultural.

La tendencia a sobrecargar el profesorado de funciones y competencias complementarias a su formación monocultural canonizada genera nuevamente soluciones “cognitivistas”: mediante un sinfín de cursos se transfiere información refinada acerca de “la” cultura de los educandos con los que trabaja en su quehacer cotidiano. Con ello se generan actitudes abiertamente defensivas ante la “otredad” cultural que en vez de cuestionar la monolítica identidad hegemónica del profesor como representante de la “cultura nacional” la refuerzan aún más (Dietz, 2003: 171).

En suma, por lo expuesto, el concepto de educación transcultural societal indígena hace referencia a un proceso de socialización que pretende revalorar la cultura india en interacción con la cultura nacional en el campo educativo. Quedaría pendiente por trabajar los objetivos de la educación transcultural en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, a partir de los conocimientos y la cultura indígena, teniendo como base la conformación de una comunidad científica indígena en los diferentes campos del conocimiento.

México es un país pluriétnico y multicultural que puede desarrollarse a través de relaciones interétnicas pacíficas, con el reconocimiento, tolerancia y aceptación de todos los que integramos este país. Un valor importante de esta sociedad multicultural y pluriétnica son las posibilidades de más y mejores opciones de vida. Diversos son los mecanismos, instituciones y leyes que reconocen y permiten transitar por la convivencia pacífica en las relaciones interculturales y sociales de países multiculturales. Los derechos humanos, los derechos civiles y políticos, los derechos de los migrantes, el derecho a la etnoeducación, permiten defender los derechos de las personas y fomentar relaciones interculturales de respeto, pacíficas, y de justicia social.

En las zonas zapatistas de México, en los últimos ocho años vienen construyendo escuelas autónomas de educación indígenas, al margen del sistema educativo oficial, y del sistema de educación indígena que desarrolla el Estado Mexicano. Por lo pronto vale la pena mencionar tres aspectos propios de la nueva experiencia: la profunda reelaboración de la cultura indígena; el establecimiento de tres niveles educativos para la primaria; y la ruptura con los tiempos rígidos, de manera que los estudiantes pueden concluir la primaria en menos de tres años, o en más si esas son sus necesidades y condiciones.

Este tipo de experiencia de educación autónoma en el nivel básico y de secundaria, así como el nivel superior con las Universidades de la Tierra en los Estados de Chiapas y Oaxaca, es asediada, reprimida y desconocida por el Estado; anda en caminos de maduración, y con ello su evaluación y sistematización.

En general la problemática de la educación india, y la elaborada para los indígenas, tanto en el contexto de las leyes como en la operatividad, se encuentra determinada por cuatro planos de interrelación mutua: el plano del poder del sistema en la educación; el plano de las relaciones interétnicas; el plano de la hegemonía de la ciencia y el conocimiento; y el plano del socio y etnocentrismo cultural.

Anotación final

Sin la participación directa de los indígenas, a través de sus organizaciones sociales representativas, en la planeación, dirección, y proceso educativo, desde su propia cosmovisión, no será posible generar condiciones para que la igualdad en el plano educativo sea una realidad para los grupos étnicos que se encuentran en circunstancias de marginación y discriminación ante el resto de la nación mexicana. Para dichos propósitos, la educación indígena transcultural societal debe tener como uno de sus pilares el fortalecimiento de la conciencia étnica, autonómica y de identidad cultural de los grupos indígenas, de manera que con ello participen en el escenario nacional como iguales con base en su diversidad y diferencias.

En resumidas cuentas, otra propuesta es la educación transcultural que permita a los indígenas hacer sus propias reflexiones, sus proyectos, sus análisis y opiniones sobre ellos mismos, sobre el nuevo Estado y nación, y sobre el mundo global y sus realidades locales. Es decir, hacer real el diálogo de culturas, de saberes, de conocimientos, de interacciones y de participación directa de los indígenas en los diversos aspectos de la vida nacional, garantizando el respeto y el fortalecimiento de su identidad étnica y cultural.

La transculturalidad societal en el ámbito educativo es la base que puede conducir a que los pueblos indígenas accedan a una educación de ellos y para ellos, sin excluir a las otras culturas; pues presupone la coparticipación de ellas, con plena correspondencia a las dinámicas culturales y sociales étnicas, donde el principio rector sea el diálogo de culturas y saberes que validen el conocimiento indígena y su interlocución en el contexto nacional y global. La utopía es romper el monopolio de la educación cultural monolítica y poner en movimiento los procesos transculturales que den oportunidades a los indígenas de encontrarse y de actuar recíprocamente en el mundo de todos.

Una verdadera educación indígena que trascienda a la dimensión social, que tenga como objetivo el diálogo de culturas y saberes en un nivel simétrico, donde cada cultura reconozca, respete y aporte lo suyo a la otra, mediante su identidad, sólo es posible cuando el Estado y la sociedad reconozcan en la Constitución y en la realidad los derechos de los pueblos indígenas a la autodeterminación, la autonomía, el autogobierno; de tal modo que dichos pueblos ejerzan también la autodeterminación en su educación.

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… reconocimiento a la contribución que hacen los indígenas Nasa a la paz con justicia y dignidad, al desarrollo cultural y organizacional, así como a la pluralidad de la sociedad, lo que consideramos una herencia para toda la humanidad, motivo de respeto y de registro de los pueblos indígenas de Colombia y el mundo. Fundación Hemera

Eduardo Andrés Sandoval Forero, 2008. La guardia indígena Nasa y el arte de la resistencia pacífica. Ediciones Colección Étnica: Diálogos Interculturales, Fundación Hemera. Colombia. 1era. Edición.

Desde hace varias décadas se viene desarrollando un mundo hegemónico en las montañas del norte de Cauca, Colombia invitando con el ejemplo de los Nasa a la reflexión sobre “los otros mundos posibles”.

La guardia indígena es parte del pueblo indígena Nasa y surge como respuesta a la lucha contra la proliferación de cultivos de uso ilícito y a la derivada presencia de grupos armados. El Valle de Cauca es el espacio geográfico donde los Nasa conforman alrededor 25 mil familias viviendo en pequeños pueblos, autogobernandose a través de asambleas, rodeados por montañas como que fungen como testigo silenciosos de muertes inocentes la guardia indígena Nasa se convierte en foco de investigación para el autor de este texto.

Eduardo Andrés Sandoval Forero ha cuidado plasmar en esta obra la violencia, el maltrato, el rechazo y el repudio de unos pocos hacia los otros, discriminación y desigualdad son manifestaciones violentas que la guardia indígena afronta y enfrenta en su diario vivir, humillaciones heredadas de generación en generación entre sus miembros, privación de su libertad y esclavitud dentro de su propio Estado son algunos quebrantamientos a sus derechos como humanos con los que han aprendido a persistir los Nasa.

Resistencia vista como aquella manifestación de los seres humanos para lograr un bien común, teniendo dos formas de exigencia, una armada, otra pacífica y frente a esta perspectiva de ultrajes los indígenas Nasa optan por la resistencia activa no violenta.

El objetivo de la guardia indígena es preservar la vida, y a partir de ella la identidad, la cultura, la política, los valores sociales, la economía. Por ello alrededor de la muerte surgen las siguientes consideraciones; ¿dónde esta el valor de la vida?, ¿cuál es el deber de las autoridades colombianas?, ¿preservar y garantizar la vida o destruirla y de paso destruir la dignidad de una persona, de una familia y de un pueblo?.

Interrogativas planteadas por el Profesor Colaborador del Master Internacional de Derechos Indígenas, Paz, Conflictos y Desarrollo en la Cátedra UNESCO de Filosofía para la Paz , Castellón España; mismo autor de “La Guardia Indígena Nasa y el Arte de la Resistencia Pacífica”, Eduardo Sandoval especialista en el estudio de lo étnico y preocupado por extender las relaciones pacíficas ha dedicado parte de su estudio, su investigación y su enseñanza a la aceptación de los otros, propuesta que queda claramente plasmada en este escrito como una alternativa de cambio individual, como una toma de conciencia distinta, como una nueva forma de vida, como otra manera de ser ciudadano en donde la no violencia y la aceptación de la multiculturalidad son factores indispensables para terminar con las desigualdades humanas.

Con una filosofía nueva y haciendo uso de su experiencia en la aplicación del método investigación acción participativa, el autor se interna en esta comunidad del Cauca para observar y describir las tareas y estrategias de los Nasa, mostrando algunos aspectos culturales como los usos y las costumbres de este pueblo, distinguiendo como foco principal el pensamiento y la acción de Quintín Lame: “El indio que se educó en las selvas colombianas”, y mediante el cual se emprende la batalla por el respeto y reconocimiento a su “plan de vida”. Plan de vida que el autor define en cinco momentos por los que atravesaron los Nasa hasta llegar a conformar lo que es hoy la Guardia Indígena, su principal quehacer, la protección de sus territorios ante las persistentes amenazas de su Estado, mismas que afectan su cohesión social, cultural, económica y política.

La exigencia en el cumplimiento de sus derechos fundamentales como humanos y sus derechos como agrupación social es lo que ha perseguido este pueblo indígena y aunque se ha visto ultrajado, humillado, saqueado, avergonzado, denigrado y violentado por los otros, no baja la guardia y se protege con la unión de sus integrantes con ayuda de una estructura organizacional interna misma que el Nasa llama “proceso” ,explicado por el autor como la conformación de un plan de vida desde el punto de vista económico, social, espiritual, armónico y justo que se ha ido adaptando y adecuando en distintos tiempos y formas según sus necesidades de supervivencia.

Una resistencia múltiple en tanto que por un lado se enfrenta pacíficamente a la violencia; por otro lado lucha por conservar e incrementar su organización étnica; también resiste para defender su cultura propia y apropiada; resiste en sus formas y dinámicas productivas; y ofrece resistencia activa a todas las acciones e ideas que pretendan imponer la homogeneidad (Sandoval, 2008:59).

Contexto de la resistencia indígena es el inicio de esta obra, en ella Sandoval Forero nos describe la agudeza de la violación a los derechos humanos, civiles y sociales que enfrentan los indígenas Nasa y cómo ellos han resistido a todo tipo de amenazas emitidas por el Estado.

Enlistando diecisiete características que giran alrededor de los indígenas Nasa el autor expone las causas de por qué han sido saqueados y robados, amenazados y violentados, y el por qué han convertido los territorios indígenas en escenarios de guerra y los han sembrado de muerte (Sandoval, 2008:25).

El autor nos habla de una Colombia fragmentada, desigual donde los persiguen, asesinan, los obligan al desplazamiento; la inequidad impera y los más vulnerables han tenido que gritar sin ser escuchados, han tenido que luchar sin ser respetados, han tenido que manifestarse y organizarse en defensa de los derechos humanos y el derecho a la justicia formando una Guardia indígena, reconocida como un ejemplo de vida, de protección y control territorial, de acompañamiento humanitario y de defensa de la supervivencia.

Niños, mujeres, hombres y viejos conforman la guardia en los territorios indígenas, elementos que integran el capitulo siete: La Guardia Indígena somos todos y en ese colectivo preservar la vida es su objetivo primordial. Todo el pensar y el hacer de la guardia está en función del fortalecimiento del movimiento indígena; ser guardia significa velar por los otros, vivir al servicio de la colectividad.

Es más una responsabilidad y una autoridad que se construye en cualquier espacio, trabajo, obligación o compromiso mediante el ejemplo y el servicio a la colectividad (Sandoval, 2008:71)

La Guardia Indígena es noticia en Colombia es un apartado exclusivo con el que se finaliza el texto, encontraremos información de oralidad directa de los indígenas Nasa, trabajo realizado por la Fundación Hemera y que conforman el cimiento de lo que expone y enriquece con su investigación Eduardo Andrés. Dolorosa y compleja realidad de los NASA, así como sus respuestas culturales de resistencia étnica y pacífica, son dignas de ser divulgadas, reflexionadas y aprehendidas por todos los pueblos interesados en la paz. Es por ello que el presente texto tiene como premisa el reconocimiento y la contribución de los indígenas Nasa a la paz con justicia y dignidad, al desarrollo cultural y organizacional como memoria histórica de los pueblos de Colombia y el mundo.

Catorce son los capítulos que integran esta obra relatada en 139 páginas de una forma muy concreta, sencilla e interesante de principio a fin, de fácil lectura y grandes aportaciones como es el estilo de Sandoval Forero quien entrega este texto mostrando la realidad de los indígenas Nasa, incitando a la reflexión y análisis de esta resistencia como una alternativa de lucha, de exigencia, de manifestación pacífica que ha surgido como respuesta a los despotismos e inequidades y se ha colocado como otra alternativa para comenzar a vivir con valores enfocados hacia la paz, la igualdad y el reconocimiento de las distintas culturas.

Convencido de que “en este mundo otros mundos son posibles”; el Dr. Eduardo Andrés Sandoval Forero contribuye con esta investigación de forma significativa a los estudios sobre la Paz y los conflictos desde la perspectiva de la resistencia activa no violenta; con la finalidad de promover un análisis, una reflexión y una toma de conciencia sobre las diversas formas de ser, de vivir, de interpretar y de existir. Haciendo un llamado a las distintas sociedades para apostarle a las relaciones pacíficas como la mejor salida de todo conflicto, exhortando a la negociación por medio del diálogo y evitando los enfrentamientos armados, el autor de este libro invita a seguir el ejemplo de la “guardia Indígena” a no responder a la violencia con más violencia y resistir unidos “respetando la diversidad y la diferencia” de los otros.

Editado en Colombia en mayo 2008 por la Fundación Hemera esta obra es el inicio de una Colección Étnica: Diálogos Interculturales; se trata de una serie de trabajos propios y de distintos autores, que buscan ante todo promover el conocimiento, la interpretación, él análisis, la reflexión, el disfrute, la recreación y la conciencia sobre las múltiples y diversas maneras de ser y de existir, de relacionarnos con los otros y con la naturaleza; que pretende evidenciar las múltiples construcciones y apuestas culturales, políticas e identitarias de los nuevos sujetos sociales que esta produciendo esta era globalizada.

La Guardia Indígena Nasa y el arte de la resistencia pacífica, es un trabajo de investigación, observación, participación y acción en el que se invirtieron años para lograr la recuperación de experiencias de resistencia activa no violenta de uno de los procesos más significativos del movimiento indígena en Colombia, del pueblo Nasa, también conocido con el nombre de Paéz en el Valle Cauca.

Irma Isabel Salazar Mastache
irlalu@hotmail.com
México 14 de enero de 2009

Como parte de los actos conmemorativos del 25 aniversario del nacimiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), los 15 años del inicio de la guerra contra el olvido, el quinto año de las Juntas de Buen Gobierno, y el tercer año de la Otra Campaña y la Zezta Internacional, los hombres, mujeres, niños y ancianos del EZLN convocaron a todas los rebeldes de México y el mundo a celebrar el “PRIMER FESTIVAL MUNDIAL DE LA DIGNA RABIA” del 26 al 29 de diciembre de 2009 en la ciudad de México; en el Caracol de Oventik, Chiapas, sede de la Junta de Buen Gobierno “Corazón céntrico de los zapatistas delante del mundo” los días 31 de diciembre del 2008 y primero de enero del 2009; y en la ciudad de San Cristóbal de las Casas, Chiapas, del 2 al 5 de enero del 2009.

En la convocatoria afirmaron: “Si el mundo no tiene lugar para nosotr@s, entonces otro mundo hay que hacer. Sin más herramienta que la rabia, sin más material que nuestra dignidad. Falta más encontrarnos, conocernos falta…” Y es que el zapatismo desde su aparición pública se propuso que las rebeldías caminaran de diferentes lados, pero ahora, dicen “Hay una rabia creativa. Una rabia que pinta ya todos los colores de los caminos de abajo y a la izquierda en los cinco continentes…”

Los miles de participantes iniciamos el recorrido con la lectura del primer aviso: “No alcohol, no drogas”, clásico en las múltiples reuniones que los zapatistas realizan en México. La diversidad cultural era manifiesta no sólo por la presencia y participación de mestizos, indígenas, campesinos, obreros, estudiantes, artistas, sureños, norteños y citadinos de la República mexicana, sino también por los cientos de participantes de varios países, de aquellos que desde América Latina y desde otros continentes acompañan cotidianamente al EZLN y a los zapatistas de México.

Se volvió común ver y escuchar idiomas entre la multitud a rebeldes provenientes de: Italia, Alemania, España, Norteamérica, Grecia, Suecia, Bélgica, Suiza, Austria, Francia, Irán, País Vasco, Argentina, Chile, Uruguay, Venezuela, Bolivia, Brasil, Costa Rica, y muchos más. Incluso fueron visibles y se les veía de manera frecuente en el metro de la ciudad de México. Todos ellos continuaron su marcha de acompañamiento, al igual que miles de mexicanos, al Caracol de Oventik y a San Cristóbal de las Casas, Chiapas.

Durante los cuatro días del festival multicultural, realizado en el Lienzo Charro de Iztapalapa del Frente Popular Francisco Villa Independiente en el Distrito Federal, los cientos de colectivos, organizaciones sociales, el Congreso Nacional Indígena, trabajadores, indígenas, sindicalistas, intelectuales, escritores, ONGs, migrantes, ponentes y rebeldes de varios países, sesionaron en mesas redondas y foros abiertos de discusión lo que en la convocatoria se denomino “las cuatro ruedas del capitalismo” y “los otros caminos”. Cada día fue dedicado a una de las cuatro ruedas del capitalismo: explotación, despojo, represión, desprecio. También cada día se ocupó de los otros caminos: otra ciudad, otros movimientos sociales, otra historia, otra política.

Intensas fueron las participaciones de los colectivos mexicanos y del mundo en torno a las denuncias sobre la represión, la expropiación, las detenciones arbitrarias, la violación a los derechos humanos, el paramilitarismo, la desaparición forzada, la criminalización de las luchas y los luchadores sociales, la tortura, la burla y el incumplimiento que los gobiernos cometen contra la población, así como el desprecio, esa otra rueda del capitalismo que humilla a indígenas, pobres y migrantes en México y Estados Unidos. Toda una situación que se sintetiza en vivir en condiciones de paz imposible debido a las violencias estructural, económica, social, política, y cultural del Estado para contra los indígenas del México moderno.

Pero como se trataba no sólo de presentar problemas sino también soluciones, los colectivos de educación, ecología, cultura, comercio, producción, cultura, y política, entre otros, expusieron sendas propuestas que en su generalidad parten del principio de que todo debe ser desde, por y para la comunidad, desde abajo y a la izquierda. Estas soluciones deben transitar por la construcción de redes de solidaridad, comercio justo, trueque, rutas de distribución y mercado autónomo, autogestión, autonomía, organización, apoyo mutuo, y comunicación alternativa.

Varios fueron los intelectuales que criticaron las formas tradicionales de la investigación social por estar al servicio incondicional de la ideología y el poder de los capitalistas. La falta de sentido y de compromiso social hace que las teorías, los métodos y los análisis se encuentren divorciados y en muchos casos en contra del pueblo. Agradecieron al EZLN y al movimiento zapatista por realizar análisis de la realidad social directamente con los sujetos sociales, los colectivos, los movimientos sociales, y entre pueblos indios y sociedad. Y es cierto que estos encuentros, conocimientos, relaciones, reflexiones, solidaridades, e incluso actividades artísticas, ninguna institución universitaria ni cultural las ha realizado en las dimensiones, intensidades, amplitudes y compromisos que el zapatismo realiza desde hace 15 años con los indígenas y el pueblo de México.

Este Festival de la Digna Rabia en la ciudad de México, reiteró el pensar zapatista de “caminar preguntando”, y contó con la participación de más de 140 colectivos, agrupaciones, brigadas, redes, coordinaciones, movimientos, asociaciones y comités de diferentes países.

“El arte como una solución” es otro de los lemas zapatistas que estuvo presente en los escenarios con el teatro, la danza y la diversidad musical de más de 150 grupos de rock, ska, reggae, trova, fandango, cumbia colombiana, rap, y música regional mexicana y de otros países. Las bandas coreaban en el tocar y cantar de sus rolas, y en medio del bailoteo de los presentes, que están construyendo otra cultura, otro arte de conciencia, de resistencia y de transformación: “abajo y a la izquierda, otra cultura anda”.
En la sección de La otra mirada, abundaron los cárteles, posters, pintura mural, gráfica, trípticos, folletos, libros, CDs, DVs y volantes, que junto con la presencia de varias emisoras alternativas se han constituido en los recursos informativos con los que el zapatismo ha disparado poemas, mensajes, comunicados, propuestas para la construcción pacífica y activa de otro mundo posible.

Exposiciones fotográficas, talleres culturales y artísticos para niños, venta de ropa típica indígena, libros, medicina tradicional, comida popular, aguas frescas, tés, aromáticas, y café orgánico de la zona zapatista fueron otros de los atractivos con los que contaron los participantes del Festival de la Digna Rabia.

Cantidades de videos fueron exhibidos sobre el zapatismo, los gobiernos autónomos, movilizaciones sociales, documentales sobre la represión, la otra campaña en diversos países, los pueblos indios en México, y desde la rebelde Argentina, Italia, España y Grecia. Los indígenas de Chiapas presentaron el video sobre los 45 mártires de Acteal en conmemoración del onceavo aniversario de la masacre a bases zapatistas realizada por grupos paramilitares el 22 de diciembre de 1997 sin que el Estado haya hecho justicia. En la presentación del video los indígenas dijeron: “Los 45 mártires de Acteal son una historia abierta y viva, y nos siguen abriendo caminos para la justicia y la paz”.

Con lo expresado en la conmemoración de la violencia cometida contra sus familiares, amigos, compadres y seres queridos, así como en todas las demás participaciones, los indígenas siguieron aportando lecciones de construcción social y de convivencia pacíficas, que para el caso de América Latina se encuentran supeditadas a la justicia social, a la democracia, al reconocimiento real de la otredad étnica y cultural que implican el respeto a los derechos colectivos de los pueblos indígenas, los derechos humanos, el bienestar social, económico y cultural de toda la población. Para ello el Festival de la Digna Rabia, de la rabia creativa, “que pinta todos los colores de los caminos”, propone construir otro mundo, con otro camino: abajo y a la izquierda”, esa es la propuesta y la realidad de la otra política del zapatismo que se concreta en los cinco años de existencia de las Juntas de Buen Gobierno en los municipios autónomos de Chiapas, que se proyectan en regiones indígenas de los estados de Oaxaca, Guerrero y Veracruz. Con esa digna rabia, pero también con ese aliento, los rebeldes caminaron hacia el sureste mexicano para continuar con la resistencia pacífica y la construcción del otro mundo posible, donde la paz deje de ser un imposible y tenga de soporte la justicia, la libertad, y la democracia en un México para tod@s.

Eduardo Andrés Sandoval Forero
Antrop. y Sociológo