Diversidad Cultural Latinoamericana

Eduardo Andrés Sandoval Forero[1]

Resumen. En la última década la creación de universidades que dan atención a los pueblos indígenas en México han sido denominadas oficialmente interculturales, presentando una variedad de modalidades en lo institucional: algunas no han tenido reconocimiento oficial ni del gobierno ni de las comunidades a las que atiende; otras han tenido un reconocimiento limitado y casi escondido, y en su mayoría carecen del reconocimiento de las autoridades indígenas tradicionales. Todas tienen orientaciones y apellidos diferentes: interculturales, multiculturales, indígenas, comunitarias, campesinas, o sociointerculturales, etc. que caracterizan a la complejidad del sistema educativo marginal superior actual, lo cual abre posibilidades epistemológicas, ontológicas y educativas, pero que desde la perspectiva política expone un gran reto para el análisis de la educación indígena.

El Estado en México ha sustentado el concepto de la interculturalidad en una discursividad oficial que declara como el reconocimiento de la diversidad cultural y el respeto de las culturas. Esta nueva forma educativa neo-indigenistas es parte de la política modernizante de continuar la asimilación cultural de los pueblos originarios dentro de la llamada educación culturalista. Debatir y reflexionar esa interculturalidad, es el propósito del presente texto.

Palabras clave: Intercultural, multicultural, transcultural, etnoeducación, interétnicas.

Educación neo-indigenista

En la reformulación de la política indigenista en México, aparece el cambio de la educación bilingüe y bicultural por la educación intercultural. Seguramente el balance de la enseñanza que impuso el Estado hacia los indios le ha permitido concluir que el cambio cultural, mediante la educación durante el siglo XX fue un fracaso a pesar de que los regímenes posrevolucionarios postularon la educación indígena como uno de sus elementos importantes para la paz social.

Todas las instituciones formales, más los programas y proyectos de educación no formal que se asignaron en las comunidades, tuvieron como objetivo el cambio de las culturas indígenas por la llamada cultura nacional, con el propósito de homogeneizar la cultura, de mexicanizar al indio, es decir de desindianizarlo. A pesar de todo, y de los vastos recursos económicos destinados para que los nativos se transformaran a imagen y semejanza de los mestizos, el indigenismo tuvo únicamente frutos en la castellanización de manera parcial.

La educación bilingüe y bicultural ha sido solamente el pretexto para relegar el uso de los idiomas indígenas, pues en la práctica se enseña el castellano, y de manera manifiesta o latente se reprime el uso de la otra lengua. Los planes y programas fueron y son de carácter nacional, sin referentes a los grupos étnicos y su entorno regional, social, cultural y lingüístico. Por supuesto que la pedagogía utilizada es la establecida por el sistema educativo oficial, sin ningún referente a pedagogías indígenas. En resumen, y “desde una perspectiva crítica, esa realidad educativa ineludible no puede hacernos olvidar una problemática pedagógica y sociocultural extraordinariamente compleja y en permanente estado crítico” (López y Velasco, 1985: 17).

El Estado en México se propuso a partir del año 2004 crear diez universidades bajo la etiqueta y el concepto de la interculturalidad, dependientes de la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB). De manera general, esta modalidad educativa se declara abierta al reconocimiento de la diversidad cultural y sugiere el respeto, el entendimiento, la equidad y reciprocidad entre la cultura mestiza y las culturas indígenas. Esta interculturalidad institucional, se circunscribe al ámbito educativo, y gira en torno a los elementos artísticos, lingüísticos y folclóricos, haciendo a un lado la realidad cultural, en su entender amplio de modo de vida de los pueblos indígenas. Es decir olvida esas desigualdades sociales, económicas y políticas que en todos los espacios de la vida nacional están presentes, pero de manera más acentuada, en los espacios públicos.

Las universidades interculturales, así como las tradicionales, que tienen presencia de estudiantes indígenas son una clara muestra de la diversidad cultural, pero sobre todo de la desigualdad social, cultural y étnica existente en México, con sistema hegemónico de educación monocultural y etnocéntrica, que son el reflejo de las relaciones asimétricas de poder y de toda una política de desindianización en el medio educativo.

En estos tiempos de globalización hegemónica las fronteras culturales tienden a ser cada vez más reales y también virtuales, y la cultura dominante llega incluso a las culturas más aisladas en lo geográfico, social y político. Este proceso global genera relaciones interculturales de mayor sujeción y dominación con sus correspondientes discursos, símbolos, estereotipos y rituales que aparentan integración mundial pero que discrimina y domina a través de diferentes instituciones, entre ellas las de educación. En estos límites o fronteras interculturales se producen encuentros y desencuentros entre los protagonistas, sus expresiones culturales y los sistemas educativos.

Ahora el neo-indigenismo habla de educación multicultural, bilingüe, y de educación intercultural. La moda del neo-indigenismo en los tiempos neoliberales ha inducido a una confusión de los conceptos, que tienen, para el caso indígena, el fondo de negar la realidad socio-económica y cultural de discriminación que el Estado mantiene para con los indios.

Los conceptos de interculturalidad y multiculturalidad fueron fundamentados, debatidos e institucionalizados en Estados Unidos en la década de los años ochenta, en respuesta a las reivindicaciones de los movimientos sociales de migrantes, afros, indios, feministas y otros que reclamaban el derecho a la diferencia (Lamo, 1995). Después de múltiples enfrentamientos violentos, el discurso y la práctica de la educación multicultural pasó a ser una construcción del poder a partir de considerar la educación como el espacio donde convergen culturas con diferencias que, durante el proceso de homogenización y las dinámicas pedagógicas, pierden sus referentes simbólicos y materiales que no se ajusten a las necesidades de la cultura dominante.

La necesidad de reducir las tensiones entre las minorías étnicas y la población blanca en el estado de California favoreció la promoción del multiculturalismo como corriente política e ideológica. Uno de los efectos más importantes de este fenómeno se tradujo en la proliferación de programas de educación multicultural en las instituciones de educación superior y otros tipos de organizaciones tales como, empresas privadas o dependencias gubernamentales, entre otras (Andino, 2001: 21).

Para el caso de la realidad de nuestra sociedad es entendible que su condición, independiente de la intención política o cultural del Estado, es de un mosaico étnico y cultural que puede definirse como una sociedad multicultural y pluriétnica que, de manera histórica y obligada, mantiene relaciones interétnicas e interculturales. Respecto a las relaciones interculturales, éstas han sido asimétricas, sin diálogo y de imposición de la cultura occidental hegemónica contra las culturas indígenas; ello, por supuesto, es una expresión más de la realidad social y económica en que han tenido sometidos a los indios.

En el terreno de la educación indígena resulta poco acertado plantear como objetivo una educación intercultural, puesto que la interacción de hecho se presenta en todos los ámbitos de las relaciones entre indios, mestizos y Estado, pero en condiciones desfavorables para los primeros, que generalmente son de dominación y de discriminación. Pensar en una educación intercultural, separada, aislada y divorciada de las relaciones interétnicas y de la realidad del mundo indígena, no es más que un sofisma del nuevo indigenismo; pues la relación de culturas no está exenta y más bien presupone la imposición del sistema cultural dominante, promoviendo la dominación y dependencia de las etnias indígenas, debilitando su matriz cultural, con miras a la transición hacia la otra cultura.

La interculturalidad significa el espaciamiento, la distancia de una relación no recíproca, de no reconocimiento del otro en sus diferencias y afinidades, pero que interactúan teniendo énfasis la cultura hegemónica, con su correspondiente interferencia en la identidad y en la condición social de los indígenas.

Las relaciones interétnicas se expresan en los contactos interculturales, los cuales tienen como soporte las relaciones sociales entre los indígenas y los mestizos, y ello no es reducible al ámbito académico, sino más bien extendible a la dinámica educativa. Esto quiere decir que las relaciones del Estado, de sus instituciones y de la sociedad nacional para con los indios, que se caracterizan por ser de dominación, discriminación, subordinación y exclusión, son practicadas en la escuela como institución que cumple ineludiblemente funciones ideológicas, culturales y educativas del Estado, simuladas bajo el slogan de la interculturalidad.

En este discurso político emergente del Estado, es pertinente preguntarnos ¿para qué y para quiénes es la llamada educación intercultural?, ¿qué papel juegan los pueblos indígenas en este sub-sistema educativo intercultural?, ¿a qué intereses políticos y educativos sirve la educación intercultural?, ¿a qué pedagogía responde esta discursividad?

El discurso de la interculturalidad ha sido elevado y considerado uno de los supuestos valores fundamentales de la educación que pretenden integrarlo todo al mundo de la globalización neoliberal. El poder mestizo determina qué y hasta dónde integrar de esa otra cultura, qué aceptar en esa discursiva intercultural.

La educación intercultural tiene como premisa ser una educación del Estado para los indígenas, es decir, se encuentra determinada por lo que el Estado considera tiene que ser el presente y el futuro de la educación de los indios, aplicando con ello una política sociocéntrica y etnocéntrica caracterizada por la superioridad y no igualdad de la cultura mestiza frente a la otra cultura.

La política oficial que utiliza el nuevo lenguaje de la interculturalidad, por un lado legitima el sistema educativo hegemónico a partir del supuesto reconocimiento de la diferencia cultural, y por otro lado se constituye en modelo de educación para los pueblos indígenas que son la “otredad” socio-cultural del país. En esta lógica del poder, los usos de conceptos claves de las ciencias sociales son recurrentes para la funcionalidad del sistema que legitiman la homogenizante educación intercultural.

Los objetivos de las carreras, planes de estudio y de cada asignatura en particular, pretenden homogenizar a los alumnos culturalmente diferentes mediante el principio de igualdad de oportunidades y de productos obtenidos con perfiles establecidos de manera estandarizada. Bajo esta lógica, el alumno indígena ideal es el que más y mejor asimila los componentes culturales y educativos instaurados para la población mestiza de México, pues las licenciaturas carecen de compatibilidad con el mundo social indígena y las diferencias culturales, así como el derecho a ellas, están impedidas de ser expuestas, elaboradas y manifiestas en el aula.

Un slogan clásico en las universidades interculturales, repetido desde los administradores de la educación hasta los profesores más “experimentados”, es aquel que reza: “aquí todos somos iguales, todos tenemos los mismos derechos y las mismas obligaciones. Todos parejos”. Amén de la falacia del igualitarismo absoluto, se trata de esconder, no ver, no aceptar y no ser conscientes de la multiplicidad de grupos sociales, géneros, culturas, etnias, religiones y políticas diferenciadas con presencia en las aulas y con mayor dinámica en el contexto social en que supuestamente se ubican las instituciones, estableciendo una realidad de alteridad y diversidad impedida y trastocada por la supuesta igualdad de alumnos y profesores.

Este sistema de educación vertical, autoritario, inflexible y adverso a la realidad multicultural, enmascarado bajo el slogan de la interculturalidad, se sustenta en la igualdad de derechos y obligaciones de todos los educandos, exacerbando las diferencias; toda vez que el trato igual a personas que, por principio, son distintas es una forma de ejercer y legitimar la desigualdad, pues de hecho se mantienen inalteradas las estructuras que producen la discriminación.

Algunas preguntas saltan al respecto: ¿por qué no se conocen y se estudian los fundamentos de la cosmovisión indígena y sus diferentes aportes al desarrollo de la ciencia y la tecnología universal?, ¿Cuáles son los factores determinantes para que los conocimientos y saberes indígenas sean reconocidos como ciencia de los pueblos indígenas (etnociencia)?, ¿por qué en los planes de estudio se incluyen los idiomas indígenas como segunda lengua y no como primera?

Estas lagunas epistémicas, teóricas y metodológicas sobre la etnociencia en las universidades, incluyendo las interculturales, son parte de la deuda histórica, de justicia y democracia para con los pueblos indígenas.

Dada la realidad de las relaciones interétnicas, la interculturalidad tiene como base y condición las relaciones sociales entre los diferentes grupos indígenas y mestizos, por lo que resulta incoherente con la realidad, pretender reducirla al contexto educativo. Además, se plantea una educación intercultural para los indígenas, para la población discriminada, dominada, humillada y excluida por el Estado, sus instituciones y el resto de la sociedad. ¿Por qué no se implementa la educación intercultural a toda la sociedad? Dirigir programar y ejecutar la educación intercultural solo para indígenas, conduce a las dos posibles realidades que se están presentando: desculturalización indígena con asimilación cultural occidental; o intraculturalización indígena con tendencia al nicho y al aislamiento con el resto de la sociedad

Una educación indígena debe partir del diálogo societal que ineludiblemente tiene que trascender la dimensión cultural y la negociación del reconocimiento de los derechos colectivos de los pueblos indígenas por parte del Estado. Implica no solamente el reconocimiento a las diferencias y el respeto a ellas, sino también a crear las condiciones que garanticen la supervivencia de las comunidades indígenas portadoras de dichas diferencias.

En ese tenor, el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural obligaría a que en las instituciones educativas se diversifiquen los estudiantes, los profesores, los planes, los programas de estudio, y también las distintas formas de acceder al conocimiento. Es decir, que la interculturalidad social no puede ser reducida al discurso ni a la presencia física de indígenas en instituciones y aulas que únicamente persiguen su adaptación a la cultura y sociedad occidentales, a través de intensos procesos de asimilación cultural unidireccionales.

Viene al caso lo que me respondió un indígena tzotzil que estudio licenciatura y maestría en una universidad intercultural, al preguntarle ¿cómo te va después de egresar de la Univ?:

Tengo un chingo de problemas pues no encuentro trabajo y lo peor es que no puedo integrarme a ésta sociedad, es muy difícil por ser uno indígena; pero tampoco me acoplo en mi comunidad, en parte porque ya me excluyen, me miran diferente, y por otra parte porque yo ya no me siento de la comunidad, y lo que estudié no sirve para mi comunidad, es para trabajar en la ciudad, en la administración … (Entrevista 18 enero de 2009, México D.F).

Con lo expuesto queda en evidencia por lo menos la preocupación del fracaso de una educación que desindianiza pero que tampoco integra en el sistema social dominante, generando una frustración más en los indígenas que han llegado al nivel superior de educación. ¿Para qué le sirve la educación intercultural universitaria a los indígenas que egresan de este sistema?, ¿en qué le sirve a las comunidades?, ¿cómo afecta la etnicidad y los proyectos políticos, culturales, comunitarios y económicos de los pueblos indígenas?

Si la institución educativa presenta los esquemas de organización burocrática propios de la cultura occidental, si el modelo se fundamenta en los profesores que saben y los alumnos que aprenden, si los cimientos son verticales y autoritarios con ausencia real ―no discursiva― de la democracia en el aula y la institución, si el eje del conocimiento es la repetición de lo programado y no el análisis y el pensamiento crítico, si la disciplina es el fundamento para sostener el sistema, si las calificaciones son medios de control y de poder, si no se incorporan la tradición, la memoria y el conocimiento de la tradición oral, si se premia el individualismo y no se promueve y valora el colectivismo indígena, si se castiga y censura a los que piensan y actúan diferente al modelo programado, entonces nos encontramos con una universidad hegemónica-educativa que tan sólo permite el contacto cultural, también denominado interculturalidad, con una interacción sesgada por la imposición de la cultura y la educación occidentales. La influencia hegemónica con las características anotadas conduce a la formación de personas con pautas y conductas culturales que inhiben la conciencia étnica y los procesos de construcción intercultural simétricos.

El pensar la educación indígena a partir del diálogo de saberes y de culturas, de la participación directa de los pueblos indígenas en la organización, programación, ejecución y evaluación de la educación, de la autodeterminación en la educación, y de la etnoeducación, es otorgar empoderamiento a los indígenas en el terreno educativo para que la educación indígena les sirva a sus necesidades de reproducción social, étnica y cultural; al mismo tiempo que les permita participar y ser parte de la sociedad nacional en su calidad de indígenas. Justamente todo ello está ausente en las universidades interculturales.

Es necesario insistir que las Universidades Interculturales han sido creadas bajo la normatividad del modelo occidental de educación, en todos los aspectos, desde el método educativo, las instalaciones, la curricula de las Licenciaturas, la didáctica y pedagogía que se da en las aulas. Los rectores, al igual que los profesores en su mayoría son mestizos, educados en Universidades también occidentales y con escaso conocimiento del mundo social y cultural de los indígenas. Sus nombramientos son confidenciales y dependen de las relaciones y compromisos políticos establecidos con los partidos políticos en el poder Federal o Estatal. En algunas instituciones los nombramientos del rector se simulan a través de Juntas o Consejos de gobierno, en la cual participa un indígena, pero que en todos los casos, sirven para legitimar decisiones políticas.

Educación transcultural

Otra comprensión de la educación indígena, podemos conceptualizarla como educación transcultural societal, para evitar la confusión conceptual, lingüística y pedagógica que por ahora presentan los adeptos a las distintas y contradictorias maneras de entender la multi e interulturalidad. El adjetivo transcultural hace alusión a la interacción de culturas diferentes a partir de la relación social, con el objetivo de que esas culturas tengan simetría en la sociedad, mediante el reconocimiento y respeto a su cosmogonía y a sus manifestaciones sociales y culturales, sin importar los niveles de amalgamiento que ellos tengan.

Utilizo el concepto transcultural, en el sentido positivo y creativo que formuló Fernando Ortiz (citado por Iznaga, 1989), estudioso de sociedades multiétnicas, quien en oposición a la aculturación presentó la transculturación, entendida como aquella que da oportunidades y opciones de desarrollo en los contactos de culturas diferentes, de interconexión, sin que haya hegemonía de una cultura sobre otras ni procesos de aculturación de una cultura superior hacia otra considerada inferior.

La educación transcultural societal es entendida como un proceso que va más allá de la interacción y trasgresión de culturas, denotando las diferencias culturales y sociales en la dinámica de transformación educativa a partir del reconocimiento y aceptación de todas las culturas participantes, es decir, un cruce de fronteras culturales en el terreno de la educación, con el referente social presente, a partir del principio transcultural de aprender saberes y conocimientos de las diversas culturas, que hacen durante el proceso, que diferentes elementos de la cultura persistan, otros se pierdan, en constantes síntesis y reinterpretaciones de lo propio y lo apropiado.

La educación transcultural societal no pretende que los intelectuales mestizos interpreten las identidades y los requerimientos educativos de los indígenas, sino que los propios indígenas participen en igualdad de condiciones para elaborar sus proyectos educativos, acordes con sus hábitat y necesidades regionales, con base en el respeto a las diferencias y de integrarlas hasta donde sea posible, sin que pierdan su esencia. La educación transcultural societal, por principio, es multidireccional en sentido horizontal, es decir, interactúa y se presenta la influencia mutua en todas las culturas y sociedades participantes, sin pretensiones aculturativas; y en lo específico y de manera relevante, significa también el conocer y aprender de los conocimientos y saberes indígenas.

Es otro sentido, la educación transcultural societal también tiene como principio la diferencia con la etnoeducación en tanto busca la interacción con otras culturas y no la intraculturalidad; pretende ser abierta a otras culturas en su dar y recibir, en su compromiso social, con base en el empoderamiento étnico, que contrarreste la aplanadora de la globalización así como también el etnicismo en nichos aislados del resto de la sociedad, cerrado, hermético sin interacción social. “Se trata de una interpretación de lo social como una construcción abierta y contingente de futuros posibles, no encasillados dentro de un orden social-sistémico que considera que el futuro ya está contenido en la lógica del sistema” (Roitman, 2003: 23).

Lo transcultural implica reconocer la existencia y la confluencia de las diferentes culturas, en la afinidad y en la distinción del encuentro y el desencuentro cultural en el ámbito educativo, así como los procesos de cambio y las circunstancias sociales, culturales y políticas en que se encuentran los sujetos sociales que participan en tales circunstancias.

En resumen,

“(…) lo transcultural reconoce los patrimonios comunes o transferidos de uno a otro ámbito cultural. En el nivel individual se trata de una pertenencia multicultural y del reconocimiento de ello por uno mismo y por los otros. Reconocemos así que la mayor parte de nosotros somos culturalmente híbridos. Insistir sobre la transculturalidad no quiere decir de ninguna manera que una sola cultura de amalgama dominará el mundo entero. Por el contrario, la transculturalidad implica una mayor posibilidad de re-creación y de re-diferenciación de las culturas. En nuestro enfoque dinámico y relacional, denominado «campos cruzados», la diversidad no emerge más que en el proceso retroactivo del encuentro de las culturas y en su aprendizaje recíproco. La pureza y el integrismo cultural conducen a la esterilidad, e incluso a la muerte” (Shuo, 2002: 4).

Por último, quizá pudiera acuñar que el concepto transcultural societal como aspecto central de la educación indígena parte de la premisa de no ser una educación fabricada para los indios, en función de los intereses de la educación y cultura hegemónica, sin que ello excluya y desconozca las mutaciones culturales que se suscitan en el proceso de las interacciones étnicas dentro y fuera del sistema educativo donde se modifican los grupos en contacto a través del intercambio cultural.

Para ello, la educación transcultural tiende a superar la inter y multicultura curricular, reducidas a introducir en forma folclorizada asignaturas que hacen alusión a las culturas indígenas. De igual manera, deben ser modificados radicalmente los materiales didácticos y la pedagogía en el aula. Esto atañe a otro factor determinante: los docentes y su formación monocultural.

La tendencia a sobrecargar el profesorado de funciones y competencias complementarias a su formación monocultural canonizada genera nuevamente soluciones “cognitivistas”: mediante un sinfín de cursos se transfiere información refinada acerca de “la” cultura de los educandos con los que trabaja en su quehacer cotidiano. Con ello se generan actitudes abiertamente defensivas ante la “otredad” cultural que en vez de cuestionar la monolítica identidad hegemónica del profesor como representante de la “cultura nacional” la refuerzan aún más (Dietz, 2003: 171).

En suma, por lo expuesto, el concepto de educación transcultural societal indígena hace referencia a un proceso de socialización que pretende revalorar la cultura india en interacción con la cultura nacional en el campo educativo. Quedaría pendiente por trabajar los objetivos de la educación transcultural en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, a partir de los conocimientos y la cultura indígena, teniendo como base la conformación de una comunidad científica indígena en los diferentes campos del conocimiento.

México es un país pluriétnico y multicultural que puede desarrollarse a través de relaciones interétnicas pacíficas, con el reconocimiento, tolerancia y aceptación de todos los que integramos este país. Un valor importante de esta sociedad multicultural y pluriétnica son las posibilidades de más y mejores opciones de vida. Diversos son los mecanismos, instituciones y leyes que reconocen y permiten transitar por la convivencia pacífica en las relaciones interculturales y sociales de países multiculturales. Los derechos humanos, los derechos civiles y políticos, los derechos de los migrantes, el derecho a la etnoeducación, permiten defender los derechos de las personas y fomentar relaciones interculturales de respeto, pacíficas, y de justicia social.

En las zonas zapatistas de México, en los últimos ocho años vienen construyendo escuelas autónomas de educación indígenas, al margen del sistema educativo oficial, y del sistema de educación indígena que desarrolla el Estado Mexicano. Por lo pronto vale la pena mencionar tres aspectos propios de la nueva experiencia: la profunda reelaboración de la cultura indígena; el establecimiento de tres niveles educativos para la primaria; y la ruptura con los tiempos rígidos, de manera que los estudiantes pueden concluir la primaria en menos de tres años, o en más si esas son sus necesidades y condiciones.

Este tipo de experiencia de educación autónoma en el nivel básico y de secundaria, así como el nivel superior con las Universidades de la Tierra en los Estados de Chiapas y Oaxaca, es asediada, reprimida y desconocida por el Estado; anda en caminos de maduración, y con ello su evaluación y sistematización.

En general la problemática de la educación india, y la elaborada para los indígenas, tanto en el contexto de las leyes como en la operatividad, se encuentra determinada por cuatro planos de interrelación mutua: el plano del poder del sistema en la educación; el plano de las relaciones interétnicas; el plano de la hegemonía de la ciencia y el conocimiento; y el plano del socio y etnocentrismo cultural.

Anotación final

Sin la participación directa de los indígenas, a través de sus organizaciones sociales representativas, en la planeación, dirección, y proceso educativo, desde su propia cosmovisión, no será posible generar condiciones para que la igualdad en el plano educativo sea una realidad para los grupos étnicos que se encuentran en circunstancias de marginación y discriminación ante el resto de la nación mexicana. Para dichos propósitos, la educación indígena transcultural societal debe tener como uno de sus pilares el fortalecimiento de la conciencia étnica, autonómica y de identidad cultural de los grupos indígenas, de manera que con ello participen en el escenario nacional como iguales con base en su diversidad y diferencias.

En resumidas cuentas, otra propuesta es la educación transcultural que permita a los indígenas hacer sus propias reflexiones, sus proyectos, sus análisis y opiniones sobre ellos mismos, sobre el nuevo Estado y nación, y sobre el mundo global y sus realidades locales. Es decir, hacer real el diálogo de culturas, de saberes, de conocimientos, de interacciones y de participación directa de los indígenas en los diversos aspectos de la vida nacional, garantizando el respeto y el fortalecimiento de su identidad étnica y cultural.

La transculturalidad societal en el ámbito educativo es la base que puede conducir a que los pueblos indígenas accedan a una educación de ellos y para ellos, sin excluir a las otras culturas; pues presupone la coparticipación de ellas, con plena correspondencia a las dinámicas culturales y sociales étnicas, donde el principio rector sea el diálogo de culturas y saberes que validen el conocimiento indígena y su interlocución en el contexto nacional y global. La utopía es romper el monopolio de la educación cultural monolítica y poner en movimiento los procesos transculturales que den oportunidades a los indígenas de encontrarse y de actuar recíprocamente en el mundo de todos.

Una verdadera educación indígena que trascienda a la dimensión social, que tenga como objetivo el diálogo de culturas y saberes en un nivel simétrico, donde cada cultura reconozca, respete y aporte lo suyo a la otra, mediante su identidad, sólo es posible cuando el Estado y la sociedad reconozcan en la Constitución y en la realidad los derechos de los pueblos indígenas a la autodeterminación, la autonomía, el autogobierno; de tal modo que dichos pueblos ejerzan también la autodeterminación en su educación.

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